Contexte

Face aux défis contemporains que représente la prise en compte du plurilinguisme, des variétés de langue et de la variation dans les diverses formes qu’elle peut présenter dans les contextes régionaux européens, on constate que les enseignants sont souvent peu préparés, mais aussi peu valorisés lorsqu’ils élaborent des démarches visant à accepter et/ou comprendre leurs élèves dans une ou des langues ou variétés qui ne sont pas la variété scolaire dominante. La valorisation de ces pratiques et des enseignants qui les mettent en œuvre et leur développement nous apparaît comme une priorité actuelle, dans la mesure où ces initiatives concernent des domaines essentiels à la cohésion sociale et à la citoyenneté européenne (intégrant également les rapports Nord/Sud).

Ces langues et variétés sont de plusieurs types et ont des statuts différents selon les contextes: langues régionales, communautaires ou minoritaires, langues de l'immigration, leur rôle est souvent sous-évalué dans les pays où elles connaissent une reconnaissance institutionnelle moindre. La notion de "langues collatérales" (Eloy, 2001) nous semble particulièrement adaptée aux langues minoritaires qui ont un rapport de proximité linguistique avec la langue dominante de l’Etat où elles sont parlées: c’est notamment le cas de l’écossais avec l’anglais, du catalan avec le français et l’espagnol, de l’occitan et du corse avec le français, et c’est enfin le cas du français et du franco-provençal au Val d’Aoste avec l’italien. Elle permet de parler de "langue pont", d’abord vers les langues proches génétiquement (langues romanes, langues germaniques), mais aussi géographiquement (langues des pays voisins), ainsi que vers les langues de l’immigration.
 
Si notre projet s'appuie sur des contextes clairement identifiés de langues minorisées d'Europe de l'Ouest, un certain nombre de résultats pourront aussi bien s'appliquer à d'autres contextes; nous pensons en particuliers aux langues et minorités des nouveaux pays de l'Union européenne, qui présentent des situations de multilinguisme territorial et de plurilinguisme des répertoires individuels tout à fait originales et pleines d'opportunités pour l'optique qui est ici assumée. Malgré des contextes sociolinguistiques très différents, un certain nombre de caractéristiques, de préoccupations et de possibilités didactiques peuvent être communes aux diverses langues minorisées de l'Union européenne et du Conseil de l'Europe et un plus grand souci de prise en compte de la variation à l'intérieur de sa propre langue ou des langues voisines/langues des voisins entre dans les principes de l'Union européenne et du Conseil de l'Europe quels que soient la langue ou l'Etat concernés. Divers contextes pourront ainsi être intéressés à notre démarche; nous pensons par exemple aux situations où la présence du hongrois à côté du roumain et au milieu des langues slaves dans les pays de l'Est permet de regarder à la fois vers le monde latin, vers le monde slave et vers les formes standard du hongrois, sans compter la présence de l'allemand, du romani, du ruthène et d'autres langues encore dans toute l'Europe de l'Est, de l'italien en Slovénie, etc.
 
Le projet s’inscrit dans les axes définis en 1 et 3 du Guide des politiques linguistiques éducatives du Conseil de l’Europe (2007): développement de l’éducation plurilingue, pluriculturelle, mais aussi de l’enseignement plurilingue: "le projet d’une éducation plurilingue est d’adapter les enseignements en langues aux besoins des sociétés européennes et aux aspirations des locuteurs" 
(p. 73). Il s’inscrit dans la continuité des travaux antérieurs sur le plurilinguisme et l’éveil aux langues: Ja-ling (CELV 1.2.1 et Comenius - C2.1) et des projets du programme 2004-2007 du CELV intitulés LEA et plus particulièrement ALC, auteur d'un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et cultures (CARAP).

Il représente une avancée en regard des travaux antérieurs, car il ouvre le bi-/plurilinguisme à partir des langues minoritaires d’Europe. Il vise à exploiter la richesse et la spécificité des ressources offertes par ces contextes (variété des pratiques, alternances de langues, variations géographiques, linguistiques et sociales) pour le développement des compétences sociolinguistiques qui favorisent l’acceptation et la valorisation de la variation, développent les compétences d’adaptation et l’ouverture à l’altérité, aident à maîtriser des démarches de comparaison. En appui sur le CARAP, le projet vise à développer chez les enseignants les compétences nécessaires pour analyser la variété de l'environnement linguistique de leurs territoires et à faire de ces langues, à partir de l’école, des outils d’intégration européenne linguistique et sociale.

Il suivra également de près les travaux du projet Langues de scolarisation du Conseil de l'Europe. En effet, la langue ou les langues de scolarisation ont un énorme rôle à jouer pour une éducation plurilingue à l'école incluant également les langues collatérales, minorisées et vernaculaires et en vue de sa mise en œuvre concrète. C'est en effet souvent par le truchement de la langue de scolarisation, par le type d'activités et de réflexions qu'elle propose, que l'école peut accueillir et valoriser les autres langues. Sans compter que, dans certains contextes, la langue minorisée peut être elle-même langue de scolarisation. Or, un aspect fondamental de la langue de scolarisation résidant dans le fait qu'elle est, en même temps, discipline scolaire et outil transversal pour la construction de connaissances disciplinaires, ce projet veillera à étudier une intégration cohérente et productive entre approches plurielles différentes: intégration entre langues et contenus, éveil aux langues et intercompréhension entre langues voisines.

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